Ελλάδα

Κρήτη: Κινητή μονάδα με επαγγελματίες ειδικής αγωγής κάνει διάγνωση μαθησιακών δυσκολιών

Η κινητή μονάδα μετακινείται σε όλη την Κρήτη και κυρίως σε δυσπρόσιτες περιοχές και σε ευάλωτες οικογένειες – Μέσω τς δράσης του Ελληνικού Μεσογειακού Πανεπιστημίου, η ομάδα προσφέρει διάγνωση αλλά και υποστήριξη σε παιδιά και οικογένειες

Κινητή μονάδα που διαθέτει επαγγελματίες ειδικής αγωγής διαφόρων ειδικοτήτων διαθέτει η Κρήτη, στο πλαίσιο δράσης που υλοποιείται σε όλους τους δήμους της περιφέρειας, από το Ελληνικό Μεσογειακό Πανεπιστήμιο. 

Οι επαγγελματίες μετακινούνται σε όλη την Κρήτη και κάνουν διάγνωση μαθησιακών δυσκολιών σε δυσπρόσιτες περιοχές και σε ευάλωτες οικογένειες που έχουν περιορισμένη πρόσβαση σε αυτές τις υπηρεσίες. Η ίδια ομάδα παρέχει υποστήριξη ψυχολογική, κοινωνική, εκπαιδευτική και λογοθεραπευτική στα παιδιά και τις οικογένειές τους, για μια περίοδο 4-6 μηνών, δωρεάν.

Τόσο η μετάβαση της ομάδας στις δυσπρόσιτες περιοχές για αξιολόγηση των παιδιών (που συνήθως έχει αναμονή> 1 χρόνο στην υπηρεσία ΚΕΔΑΣΥ κάθε νομού) όσο και η δωρεάν -ολιστική – υποστήριξη στην οικογένεια, αποτελούν καινοτόμα στοιχεία που δεν υφίστανται ακόμη στο Ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα και που ήδη έχουν προσελκύσει το ενδιαφέρον του Υπουργείου για μια πιθανή επέκτασή του.

Διαβάστε ΕΔΩ το φυλλάδιο που διανεμήθηκε απ’ όλους τους δήμους

Ακολουθεί άρθρο της επιστημονικά υπεύθυνης της δράσης, Μαρίας Παπαδακάκη, που είναι Επίκουρος Καθηγήτρια στο Τμήμα Κοινωνικής Εργασίας, της Σχολής Επιστημών Υγείας του Ελληνικού Μεσογειακού Πανεπιστημίου:

Μια κινητή μονάδα για τη διάγνωση και την εξατομικευμένη συμβουλευτική υποστήριξη σε παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες και στις οικογένειές τους

Εισαγωγή

Οι ειδικές μαθησιακές δυσκολίες ανήκουν στην κατηγορία των νευροαναπτυξιακών διαταραχών και ορίζονται ως οι δυσκολίες που αφορούν στην ανάγνωση (ακρίβεια, ρυθμό ή ευχέρεια / κατανόηση), την γραφή (συλλαβισμός, ορθογραφία και τονισμός, δομή, σαφήνεια και οργάνωση γραπτού κειμένου) ή τα μαθηματικά (κατανόηση αριθμών, απομνημόνευση μαθηματικών πράξεων, ακρίβεια ή ευχέρεια υπολογισμών, μαθηματική λογική), όπως περιγράφονται στο DSMV (APA, 2013). Στην περίπτωση των ειδικών μαθησιακών δυσκολιών επομένως, η δυσκολία δύναται να εντοπίζεται σε μία συγκεκριμένη ή περισσότερες δεξιότητες, και δεν αποτελεί καθολική δυσκολία στην μάθηση. Οι ειδικές μαθησιακές δυσκολίες απασχολούν 5-15% των παιδιών σχολικής ηλικίας σε διάφορες γλώσσες και πολιτισμούς (APA, 2013) με διαφορές ανάμεσα στα δύο φύλα. Συγκεκριμένα σύμφωνα με τη βιβλιογραφία τα αγόρια έχουν τέσσερις φορές περισσότερες πιθανότητες να εμφανίσουν ειδικές μαθησιακές δυσκολίες σε σχέση με τα κορίτσια (Prior, 1996).

Στην ίδια κατηγορία, των νευροαναπτυξιακών διαταραχών, ανήκει και η Διαταραχή Ελλειμματικής Προσοχής με Υπερκινητικότητα ή και παρορμητικότητα (ΔΕΠΥ) με τον επιπολασμό να ανέρχεται στο 5% παγκοσμίως (APA, 2013). Οι δυσκολίες που αντιμετωπίζει το άτομο στην συγκέντρωση και διατήρηση της προσοχής του σε πιθανό συνδυασμό με παρορμητικότητα επιφέρουν σημαντικές εκπτώσεις στην ικανότητα μάθησης του ατόμου και στην ακαδημαϊκή του πορεία (Kirk, 1962; Wepman, Cruickshank, Deutsch, Morency & Strother, 1975). Όμοια, διαφορές ανάμεσα στα δύο φύλα παρατηρούνται και στη ΔΕΠΥ. Συγκεκριμένα σύμφωνα με τη βιβλιογραφία τα αγόρια έχουν 2,3 φορές περισσότερες πιθανότητες να εμφανίσουν ΔΕΠΥ σε σχέση με τα κορίτσια (Bauermeister, Shrout, Chavez, Rubio-Stipec, Ramirez, Padilla, Anderson, Garcia & Canino, 2007).

Τα παιδιά με ειδικές μαθησιακές δυσκολίες εχουν βρεθεί να εμφανίζουν συχνά συνοδές δυσκολίες όπως χαμηλή αυτοεκτίμηση, σχολική άρνηση, συναισθηματικές και συμπεριφορικές δυσκολίες (Bonifacci et al, 2016; Filippello et al., 2019). Η γονική εμπλοκή στη μαθησιακή διαδικασία μπορεί να έχει θετικά αποτελέσματα τόσο στην αύξηση του μαθησιακού κινήτρου των παιδιών όσο και στις σχολικές τους επιδόσεις (Bariroh, 2018).

Σύμφωνα με το πρόσφατο Ν. 4823/2021 (ΦΕΚ 136/Α/03-08-2021) στην Ελλάδα υπάρχουν θεσμοί, οι οποίοι δραστηριοποιούνται στους τομείς της διερεύνησης εκπαιδευτικών και ψυχοκοινωνικών αναγκών, της διενέργειας εκπαιδευτικών αξιολογήσεων, του σχεδιασμού και της υλοποίησης εκπαιδευτικών και ψυχοκοινωνικών παρεμβάσεων. Ο κυριότερος αντίστοιχος θεσμός είναι τα Κέντρα Διεπιστημονικής Αξιολόγησης, Συμβουλευτικής και Υποστήριξης (ΚΕΔΑΣΥ), από τα οποία παρέχεται η δυνατότητα αξιολόγησης και υποστήριξης των μαθητών και των σχολικών μονάδων της περιοχής αρμοδιότητάς τους, «για τη διασφάλιση της ισότιμης πρόσβασης όλων ανεξαιρέτως των μαθητών στην εκπαίδευση και την προάσπιση της αρμονικής ψυχοκοινωνικής τους ανάπτυξης και προόδου».

H Ελλάδα παρότι διαθέτει θεσμοθετημένους μηχανισμούς διαλογής των μαθησιακών δυσκολιών, φαίνεται να υπάρχει μία «απόσταση» που πρέπει να διανυθεί, ώστε να παρασχεθούν οι υπηρεσίες διαφοροδιάγνωσης διάγνωσης και υποστήριξης σε απομακρυσμένες από τα αστικά κέντρα περιοχές. Η αναγνώριση των μαθησιακών δυσκολιών επαφίεται στον έμπειρο εκπαιδευτικό (Ferinden, Jacobson & Linden 1970). Επίσης, επιζητείται και από τον ευαισθητοποιημένο γονέα η καθοδήγηση από το σχολικό περιβάλλον για την βελτίωση της ακαδημαϊκής πορείας του μαθητή (Christenson, 1995; Lange & Thompson, 2006). Πολύ συχνά οι γονείς έχουν την διάθεση να βοηθήσουν τα παιδιά τους αλλά δεν γνωρίζουν τον τρόπο με τον οποίο μπορούν να το κάνουν και για αυτόν τον οι ερευνητές συμφωνούν πως είναι σημαντικό να σχεδιάζονται προγράμματα υποστήριξης που θα λαμβάνουν υπόψιν τόσο τις αδυναμίες και δυνατότητες των παιδιών αλλά και των γονέων τους με στόχο να είναι αφενός εφαρμόσιμα και αφετέρου να μπορούν να προσφέρουν τη μέγιστη βοήθεια στην οικογένεια στο σύνολό της (Boniffaci et al., 2019).

Στη βιβλιογραφία συναντάμε διάφορες προσπάθειες για την έγκαιρη πρώτη διάγνωση και παρέμβαση σε όσο το δυνατή μικρότερη ηλικία (Good, & Kaminski, 2002; O’Shaughnessy, Lane, Gresham & Beebe-Frankenberger 2003; Lange & Thompson, 2006). Η σπουδαιότητα της πρόληψης και της αποφυγής της καθυστερημένης αναγνώρισης των μαθησιακών δυσκολιών και της ελλιπούς υποστήριξης και καθοδήγησης της οικογένειας (απουσία δομών στήριξης της οικογένειας) σχετίζεται με σοβαρή ψυχολογική επιβάρυνση των γονέων και κρίση στις ενδοοικογενειακές σχέσεις με σοβαρές συνέπειες για τη λειτουργικότητα και την ποιότητα ζωής της οικογένειας (Ferinden, Jacobson & Linden 1970).

Το Πρόγραμμα

Το Ελληνικό Μεσογειακό Πανεπιστήμιο με χρηματοδότηση από την Περιφέρεια Κρήτης (Πρόγραμμα Δημοσίων Επενδύσεων), δημιούργησε το 2020 μια κινητή μονάδα, αποτελούμενη από ειδικευμένους ψυχολόγους, ειδικούς παιδαγωγούς, λογοθεραπευτές, κοινωνικούς λειτουργούς και νοσηλευτές, με σκοπό την αξιολόγηση των μαθησιακών δυσκολιών σε παιδιά που φοιτούν στις μεγαλύτερες τάξεις του δημοτικού σχολείου και την παροχή βραχείας συμβουλευτικής υποστήριξης στην οικογένειά τους. Η διεπιστημονική ομάδα μετακινείται σε όλη την Περιφέρεια Κρήτης κατόπιν ραντεβού, εντοπίζει τη φύση, το βάθος και την έκταση του προβλήματος και καταρτίζει εξατομικευμένο σχέδιο υποστήριξης με στόχο τη σωστή αντιμετώπιση της μαθησιακής δυσκολίας.

Το πρόγραμμα βασίζεται σε διεπιστημονική προσέγγιση και στοχεύει στην ολιστική διαχείριση των μαθησιακών δυσκολιών με βάση τις ανάγκες τόσο των παιδιών όσο και των άλλων μελών της οικογένειας. Περιλαμβάνει συνεδρίες με το παιδί για την αξιολόγηση των δυσκολιών και παράλληλες συνεδρίες με τους γονείς για τη διερεύνηση των ψυχοκοινωνικών αναγκών της οικογένειας. Μετά τη διάγνωση καταρτίζεται εξατομικευμένο σχέδιο βραχείας υποστήριξης του παιδιού και των γονέων από διαφορετικούς επαγγελματίες σε βάθος χρόνου 5-6 μηνών μετά από την αρχική αξιολόγηση.

Σκοπός και στόχοι

H ενίσχυση της πρόσβασης των πολιτών σε υπηρεσίες διαφοροδιάγνωσης σε απομακρυσμένες περιοχές καθώς και ως προς τη βελτίωση της αντιμετώπισης των δυσκολιών μέσω εξατομικευμένης και ολιστικής υποστήριξης των παιδιών και των οικογενειών τους.

Διαδικασίες και εργαλεία

Αξιολόγηση παιδιού

Η αξιολόγηση είχε συνολική διάρκεια 4 περίπου ωρών και διενεργήθηκε με χρήση σταθμισμένων και διεθνώς αναγνωρισμένων εργαλείων στο πλαίσιο 2 διαδοχικών συναντήσεων με το παιδί, από εκπαιδευτικό ειδικής αγωγής, ψυχολόγο και λογοθεραπευτή.

Κατά την αξιολόγηση διενεργήθηκαν οι παρακάτω έλεγχοι:

  • ακουολογικός και οφθαλμολογικός προέλεγχος για την εκτίμηση της αναγνωστικής του ικανότητας
  • αξιολόγηση γραπτού λόγου (ανάγνωση-γραφή)
  • αξιολόγηση λόγου και ομιλίας
  • αξιολόγηση μαθηματικής επάρκειας
  • εκτίμηση νοητικού δυναμικού
  • αξιολόγηση συμπεριφορικών δυσκολιών

Κατά τις συνεδρίες αξιολόγησης με τα παιδιά αξιοποιήθηκαν τα παρακάτω εργαλεία:

  • για το νοητικό δυναμικό και την σκιαγράφηση του μαθησιακού προφίλ χρησιμοποιήθηκε το σταθμισμένο στα ελληνικά και σύγχρονο εργαλείο WISCVGR (Weschler, 2017)
  • για την αυτοαντίληψη και την αυτοεκτίµηση χρησιμοποιήθηκε το «Πώς αντιλαμβάνομαι τον εαυτό µου ΙΙ (ΠΑΤΕΜ ΙΙ)» για τους μαθητές της ∆’, Ε’ και Στ’ τάξης ∆ηµοτικού και αφορά στάθμιση στα ελληνικά του Self Perception Profiles (Μακρή-Μπότσαρη, 2001).
  • για την αναγνωστική ευχέρεια, και την ευχέρεια στην αποκωδικοποίηση και κατανόηση χρησιμοποιήθηκε το Τεστ Ανάγνωσης (Τεστ-Α; Παντελιάδου και Αντωνίου, 2008).
  • για την αξιολόγηση των επιδόσεων των μαθητών στα μαθηματικά χρησιμοποιήθηκε το “Ψυχομετρικό κριτήριο μαθηματικής επάρκειας για παιδιά και εφήβους” (Μπάρμπας, Βερμέουλεν, Κιοσέογλου & Μενεξές, 2008).

Αξιολόγηση ψυχοκοινωνικών αναγκών οικογένειας

Παράλληλα με την αξιολόγηση των δυσκολιών του παιδιού διενεργήθηκαν συνεδρίες με τον έναν ή και τους δύο γονείς προκειμένου να διαπιστωθούν πιθανές δυσκολίες της οικογένειας σε ψυχολογικό, κοινωνικό, οικονομικό και υγειονομικό επίπεδο που ενδέχεται να δυσχεραίνουν τη διαχείριση των μαθησιακών δυσκολιών στο σπίτι. Η αξιολόγηση των αναγκών της οικογένειας είχε συνολική διάρκεια 2 περίπου ωρών και διενεργήθηκε με χρήση σταθμισμένων εργαλείων από κοινωνικό λειτουργό και νοσηλευτή.

Κατά την αξιολόγηση αξιοποιήθηκαν οι παρακάτω πηγές:

  • βιβλιάριο υγείας και προηγούμενες γνωματεύσεις/διαγνωστικές και θεραπευτικές παρεμβάσεις.
  • κλινική συνέντευξη για τη διερεύνηση των αναγκών υγείας (ατομικό και οικογενειακό ιατρικό ιστορικό, διατροφικές συνήθειες του παιδιού, υγιεινή σώματος, χεριών και στοματικής κοιλότητας, εμβολιαστική κάλυψη).
  • κοινωνικό ιστορικό δομημένο σε 3 γενικές κατηγορίες: (α) αναφερόμενο πρόβλημα, ιστορικό εξειδικευμένης ψυχοκοινωνικής υποστήριξης, προσδοκίες, (β) ιστορικό παιδιού (αναπτυξιακό ιστορικό, ακαδημαϊκή πορεία/επίτευξη, κοινωνικο-συναισθηματική ανάπτυξη), (γ) ιστορικό οικογένειας (κοινωνικοοικονομική κατάσταση, συνθήκες διαβίωσης, κοινωνικό δίκτυο, ποιότητα ζωής, προσωπικές αξίες, στάσεις και επιλογές μελών, ποιότητα ενδοοικογενειακών σχέσεων) .
  • Στους γονείς χορηγήθηκαν επίσης ερωτηματολόγια αξιολόγησης της ψυχοσυναισθηματικής τους κατάστασης. Πιο συγκεκριμένα, χορηγήθηκε η Κλίμακα για το Άγχος του Beck, η Κλίμακα για την Κατάθλιψη του Beck, και η Κλίμακα Ικανοποίησης από τη Ζωή
  • Σύστημα Achenbach για Εμπειρικά Βασισμένη Αξιολόγηση Σχολικής Ηλικίας (ΣΑΕΒΑ) για την αξιολόγηση της προσαρμοστικής λειτουργικότητας και των προβλημάτων συμπεριφοράς και συναισθήματος των παιδιών και η Ελληνική Κλίμακα Αξιολόγησης της ΔΕΠ-Υ (Καλατζή, Αζίζι, Αγγελή, Ευσταθίου). Και τα δύο ερωτηματολόγια συμπληρώθηκαν από τους γονείς και αφορούσαν στην συμπεριφορά των παιδιών όπως αυτή παρατηρήθηκε από τους γονείς.
  • Το ερωτηματολόγιο για το γονεϊκό στυλ (Parenting Style Questionnaire των Robinson, Mandleco, Olsen & Hart, 1995).
  • Το ερωτηματολόγιο της ποιότητας ζωής της οικογένειας (The Family Quality of Life Scale (FQOL) των Hoffman, Marquis, Poston, Summers & Turnbull, 2006).

Επίσης, για την αξιολόγηση της στάσης και των γνώσεων των γονέων, έχει συνταχθεί ερωτηματολόγιο, στο πλαίσιο μιας ημι-δομημένης συνέντευξης, ως προς τη δυνατότητα των γονέων της αυτοπαρατήρησης και των κινδύνων που μπορεί να αντιμετωπίζει ένα παιδί σχολικής ηλικίας με μαθησιακές δυσκολίες, την αυτο-αποκάλυψη συναισθημάτων, την αναζήτηση βοήθειας, την αυτο-αποτελεσματικότητα και την κοινωνική επιρροή.

Επαναξιολόγηση (Follow-up)

Κατά τη διάγνωση, τα παιδιά και οι γονείς έλαβαν πρόγραμμα εξατομικευμένης υποστήριξης, το οποίο περιγράφεται παρακάτω. Με την ολοκλήρωση της παρέμβασης τα παιδιά συμμετείχαν σε μια συνεδρία εκπαιδευτικής επαναξιολόγησης (follow up) με επαναληπτική εφαρμογή των εργαλείων που χρησιμοποιήθηκαν κατά την αρχική εκπαιδευτική αξιολόγηση. Παράλληλα, οι γονείς μετά το τέλος της παρέμβασης, παρείχαν πληροφορίες που αφορούσαν στην συμπεριφορά και την επίδοση του παιδιού με επαναληπτική εφαρμογή των αντίστοιχων εργαλείων καθώς επίσης συμπλήρωσαν ειδικές φόρμες αξιολόγησης του έργου στο σύνολο του και των επιμέρους παρεμβάσεων που έλαβαν από τον κάθε επαγγελματία.

Εξατομικευμένο σχέδιο υποστήριξης

Tα παιδιά έλαβαν πρόγραμμα εξατομικευμένης υποστήριξης, το οποίο περιελάμβανε 3 ατομικές συνεδρίες εκπαιδευτικής στήριξης και 4 συνεδρίες λογοθεραπείας, σε περίπτωση που διαπιστωνόταν δυσκολίες αυτού του τύπου. Για τις ανάγκες του έργου, διαμορφώθηκε με διαδικασίες ομοφωνίας, ένα πρωτόκολλο που διασαφήνιζε τη γενικότερη προσέγγιση του προγράμματος και τις επιμέρους διαδικασίες υποστήριξης. Στο πλαίσιο του έργου διαμορφώθηκε ένα γενικό περίγραμμα για να κατευθύνει τις επιμέρους παρεμβάσεις των επαγγελματιών και οργανώθηκε μια τράπεζα ασκήσεων διαβαθμισμένης δυσκολίας, για την υποστήριξη των παιδιών σε επιμέρους δεξιότητες όπως ομιλίας, ανάγνωσης, γραφής, συλλογιστικής σκέψης ή μαθηματικών ικανοτήτων. Το περιεχόμενο της παρέμβασης του κάθε επαγγελματία ακολουθούσε μια γενική δομή και συμπληρωνόταν κάθε φορά από επιμέρους ασκήσεις, οι οποίες επιλέγονταν βάσει των διαπιστωμένων αναγκών των παιδιών καθώς και βάσει της προόδου που επιτυγχάνονταν μεταξύ των επιμέρους συνεδριών.

Αντίστοιχα, οι γονείς έλαβαν 4 συνεδρίες με κοινωνικό λειτουργό/ψυχολόγο με χρήση δομημένων παρεμβάσεων συμβουλευτικής υποστήριξης, βασισμένων και τη γνωστικοσυμπεριφοριστική θεωρία (CBT, Cipani, 2005). Το Εξατομικευμένο σχέδιο υποστήριξης αντλούσε δεδομένα από την αρχική εφαρμογή των αξιολογικών εργαλείων. Το πρόγραμμα παρέμβασης είχε στόχο την εκπαίδευση των γονέων και την ανάπτυξη βασικών δεξιοτήτων, καθώς και τη μεγιστοποίηση των θετικών συμπεριφορών των παιδιών. Η παρέμβαση του Cipani (2005) αναφέρεται στη θετική ανταπόκριση των παιδιών στις υποδείξεις των γονέων, ως μια σημαντική ικανότητα για μελλοντική ένταξη στο κοινωνικό περιβάλλον, για την ανάπτυξη υγιών διαπροσωπικών σχέσεων (Soto-Icaza, Aboitiz & Billeke, 2015), αλλά και για τη βελτίωση των σχέσεων με τους γονείς (Lollis, 2003).

Εκτός των άλλων, το πρόγραμμα είχε στόχο (α) την ενίσχυση της αυτοπαρατήρησης και της αναγνώρισης των δυσκολιών που αντιμετωπίζει ένα παιδί με μαθησιακές δυσκολίες, (β) τη βελτίωση της επικοινωνίας και της σχέσης μητέρας-παιδιού, (γ) την τροποποίηση της συμπεριφοράς της μητέρας (αυτο-αποκάλυψη συναισθημάτων, ενίσχυση συμπεριφορών αναζήτησης βοήθειας, (δ) την ενίσχυση της αυτο-αποτελεσματικότητας, (ε) την ελαχιστοποίηση της κοινωνικής επιρροής (η οποία μπορεί να έχει αρνητικό αντίκτυπο στη στάση κυρίως της μητέρας -και δευτερευόντως του πατέρα- στις μαθησιακές δυσκολίες), (ε) την ενίσχυση του γονεϊκού ρόλου μέσω ανάπτυξης δεξιοτήτων διαχείρισης της παιδικής συμπεριφοράς.

Αντίστοιχα, οι γονείς έλαβαν 4 συνεδρίες με κοινωνικό λειτουργό/ψυχολόγο με χρήση δομημένων παρεμβάσεων συμβουλευτικής υποστήριξης, βασισμένων στη συστημική (Cipani, 2005) και τη γνωστικοσυμπεριφοριστική θεωρία (CBT).Το Εξατομικευμένο σχέδιο υποστήριξης αντλούσε δεδομένα από την αρχική εφαρμογή των αξιολογικών εργαλείων. Η παρέμβασης στους γονείς είχε στόχο (α) την ενίσχυση της αυτοπαρατήρησης και της αναγνώρισης των δυσκολιών που αντιμετωπίζει ένα παιδί με μαθησιακές δυσκολίες, (β) τη βελτίωση της επικοινωνίας και της σχέσης μητέρας-παιδιού, (γ) την τροποποίηση της συμπεριφοράς της μητέρας (αυτο-αποκάλυψη συναισθημάτων, ενίσχυση συμπεριφορών αναζήτησης βοήθειας, (δ) την ενίσχυση της αυτο-αποτελεσματικότητας, (ε) την ελαχιστοποίηση της κοινωνικής επιρροής (η οποία μπορεί να έχει αρνητικό αντίκτυπο στη στάση κυρίως της μητέρας -και δευτερευόντως του πατέρα- στις μαθησιακές δυσκολίες), (ε) την ενίσχυση του γονεϊκού ρόλου μέσω ανάπτυξης δεξιοτήτων διαχείρισης της παιδικής συμπεριφοράς.

ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ

Από τα αποτελέσματα προκύπτει επίσης ότι η οριζόντια διασύνδεση της κινητής πανεπιστημιακής μονάδας με τις κοινωνικές δομές της τοπικής αυτοδιοίκησης και τις κατά τόπους σχολικές μονάδες φαίνεται να είναι εφικτή και αποδοτική. Η μονάδα έχει συναντήσει την υψηλή αποδοχή τόσο του γενικού πληθυσμού όσο και των εκπροσώπων της εκπαίδευσης και της τοπικής αυτοδιοίκησης στην Περιφέρεια Κρήτης. Οι διαδικασίες που υιοθετήθηκαν για την υλοποίηση του έργου αξιολογήθηκαν θετικά έως πολύ θετικά από τους εμπλεκόμενους λειτουργούς των δήμων. Από τα αποτελέσματα προκύπτει επίσης ο εντοπισμός μεγάλου αριθμού οικογενειών με αδιάγνωστες και παραμελημένες μαθησιακές δυσκολίες εξαιτίας δυσπρόσιτης τοποθεσίας διαμονής, οικονομικής αδυναμίας κάλυψης επαναλαμβανόμενων μετακινήσεων στα αστικά κέντρα για αξιολόγηση και υποστήριξη των παιδιών τους και χαμηλής εγγραμματοσύνης υγείας που οδηγούσε σε υποτίμηση των προβλημάτων ή/και άγνοια των διαδικασιών και των υπαρχουσών δομών υποστήριξης. Τέλος, διαπιστώθηκε σημαντικός αριθμός παιδιών με συνοδές συμπεριφορικές και συναισθηματικές δυσκολίες καθώς και σημαντικός αριθμός γονέων και κηδεμόνων τμε σοβαρή ψυχοσυναισθηματική επιβάρυνση και ενδείξεις κατάθλιψης και άγχους, χωρίς διάγνωση και ανάλογη αγωγή.

Συμπεράσματα

Το πρόγραμμα φαίνεται να αποτελεί μια πρώτη απόπειρα συστηματικής αξιολόγησης του μαθητικού πληθυσμού με πληθώρα σύγχρονων εργαλείων για την ανίχνευση των ειδικών μαθησιακών δυσκολιών και της ελλειμματικής προσοχής σε συνδυασμό με την εκτίμηση των ψυχοκοινωνικών αναγκών όλων των μελών της οικογένειας. Για πρώτη επίσης φορά, σχεδιάστηκε και εφαρμόστηκε ένα επιστημονικά τεκμηριωμένο πρότυπο μοντέλου βραχείας παρέμβασης στην οικογένεια από διεπιστημονική ομάδα. Η Περιφέρεια Κρήτης αποτελεί πιλότο για όλη τη χώρα μέσα από την ανάπτυξη και δοκιμή ενός ολοκληρωμένου πακέτου υπηρεσιών, με εξαιρετικά μέχρι σήμερα αποτελέσματα. Πιο σημαντικό από όλα είναι το γεγονός ότι το έργο αυτό προάγει την έγκαιρη πρόσβαση οικονομικά αδύναμων και γεωγραφικά απομονωμένων οικογενειών σε υπηρεσίες αξιολόγησης και υποστήριξης. Μια εξίσου σημαντική καινοτομία που εισαγάγει το παρόν έργο αφορά στο στοιχείο της επαναξιολόγησης (follow-up) που δημιουργεί τις προϋποθέσεις για διατήρηση της επαφής με την οικογένεια και μπορεί να αποτελέσει σημείο αναφοράς για την ενίσχυση της οικογένειας και των μελών της, τόσο στο μαθησιακό τομέα όσο και στο ευρύτερο σύστημα της οικογένειας. Το πρόγραμμα τέλος φαίνεται να ανοίγει μια νέα σελίδα στην διαχείριση των μαθησιακών δυσκολιών αναγνωρίζοντας την τεράστια δυναμική και τα σημαντικά οφέλη από τη συνεργασία σχολείου, πανεπιστημίου, οικογένειας και τοπικής αυτοδιοίκησης.



Δημοφιλέστερα


To Top